多元办学模式下高技能人才培养路径建设研究
摘 要 本文基于多元办学模式背景，系统探讨高技能人才培养的路径建设。梳理高技能人才概念的政策演进与时代内涵，指出其定位已从单纯强调操作技能，逐步拓展为涵盖专业理论、技术技能、创新能力和职业素养的复合型人才。进而分析当前高技能人才培养面临的三重困境：教育场域与产业场域之间的结构性壁垒、人才培养目标与产业技术迭代之间的脱节，以及评价体系在标准与过程把控方面的不足。针对这些问题，本文提出构建“四维联动”治理格局，重构“平台+模块+应用”的模块化课程体系，完善覆盖“培养—就业—发展”全周期的评价机制，最终形成系统化的高技能人才培养路径，为推动教育链、人才链与产业链的有机衔接提供实践方案。关键词 高技能人才；多元办学模式；产教融合；全周期数字画像
在新一轮科技革命与产业变革驱动下，新质生产力加速发展，对掌握新技能的高技能人才需求迫切。《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》明确提出，高技能人才是国家人才队伍的重要组成部分。《人力资源社会保障部等8部门关于推动技能强企工作的指导意见》进一步提出，要实施高技能领军人才培育计划和大国工匠人才培育工程，鼓励企业深度参与高技能人才培养。“十五五”规划也强调健全产教融合的职业教育体系，然而，在高技能人才培养中，学校与企业的合作仍面临深层次结构性矛盾，集中体现在教育场域的知识传授逻辑与产业场域的技能应用需求存在脱节，导致技能人才“低端过剩、高端短缺”，新培育的技能人才难以满足岗位需求，存量劳动力缺乏匹配的技能培训，高技能人才培养难以支撑产业转型升级。探索通过育人机制促进教育场域与产业场域螺旋协同，创新高技能人才培养模式，服务现代化产业体系建设。
一、高技能人才的时代内涵
“高技能人才”一词首次出现于2003年全国人才工作会议，被正式纳入国家“人才强国”战略体系。2007年，原劳动和社会保障部印发的《高技能人才培养体系建设“十一五”规划纲要》（以下简称《“十一五”规划纲要》），首次对其作出了权威定义，指出高技能人才是“在生产、运输和服务等领域岗位一线的从业者中，具备精湛专业技能，关键环节发挥作用，能够解决生产操作难题的人员”。该定义清晰地阐述了高技能人才的三个核心特征：其一，人才的来源是产业一线；其二，需具备精湛技能；其三，具备解决关键性操作难题的能力。与此同时，《“十一五”规划纲要》还明确了其外在评价标准，即指取得“高级技工、技师和高级技师职业资格及相应职级的人员”，并进一步将其划分为“技术技能型、复合技能型、知识技能型”三类，初步构建了高技能人才的类型框架。 梳理早期政策文件可见，我国对高技能人才的早期定位，不仅要求其具备扎实的专业理论知识，还需掌握精湛高超的技术技能，尤其强调其应具备一定的“绝技绝活”，能够创造性解决生产、建设、服务与管理等一线岗位中的复杂技术问题。相较于一般技能人才，高技能人才的显著特征在于其拥有独特的技术专长与工艺优势。这类人才在企业生产实践中承担着攻克关键技术瓶颈、推动生产力发展的重要职责，其技术能力与创新水平具有明显的比较优势。（53页完，下接54页） 然而，21世纪初，高技能人才的定义难以全面涵盖新质生产力发展以及职业教育类型定位对新时期高技能人才的素质要求。2011年，由中共中央组织部、人力资源和社会保障部联合印发的《高技能人才队伍建设中长期规划（2010—2020年）》在延续核心能力要求的基础上，进一步强化“突出的技术能力”与“高级技能等级证书”作为评价与认定的双重支柱，推动了高技能人才标准与动态市场需求的对接。 2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》对人才培养目标作出了新的定位，明确提出培养“更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”。其中，“高素质技术技能人才”可视为对“高技能人才”在新时代的深刻阐释。此处的“高”，已不再局限于技术层面的“高超”，更拓展至职业道德、创新思维、学习能力等综合素养的“高素养”，体现了“德技并修”的育人导向。2024年，人社部等七部门联合启动《高技能领军人才培育计划》指出，领军人才须至少满足下列条件之一：获得中华技能大奖、全国技术能手、全国“五一劳动奖章”等国家级荣誉；享受省级以上政府特殊津贴；或被省级政府认定为“高精尖缺”人才。这标志着高技能人才的培育与评价进入了分层、精准施策的新时期。 此外，我国植根于岗位实践、兼顾理论学识、技能水平与行业贡献的综合性定义，凸显高技能人才内涵侧重于在真实工作情境中创造性解决复杂问题的实践能力与不可替代性。 现阶段职业教育语境下的高技能人才，其全称应理解为“高素质技术技能人才”，其内涵应包括：通过职业教育体系系统培养，掌握整合性的专业理论知识与精湛的技术技能，具备应对产业技术迭代与岗位迁移风险的核心能力与“绝技绝活”，能在生产、服务、管理一线创造性解决关键技术工艺难题，并通过持续的技术革新与学习实现职业可持续发展，最终成长为德技并修的复合型、创新型专业人员。“高素质技术技能人才”需要满足掌握高层次的技能和具备高层次的核心素养两个维度。
二、高技能人才的培养困境
随着人工智能技术的发展，知识生产模式由侧重于学科内的学术研究和知识积累转型为运用相关理论和实践范例解决实际发展中的问题，更加强调技能的多样性、跨学科合作、组织灵活性以及知识的实用性。在此背景下，我国高技能人才的培养需紧密结合产业真实生产任务，但学校和企业的合作仍面临多重结构性困境。这些困境根植于学校与企业在组织逻辑、目标导向与资源配置上的深层差异，制约了“教育场域”与“产业场域”的有效融合，导致人才培养在质量、效率与前瞻性上均显不足。
（一）场域壁垒森严，产教融合“两张皮”现象突出
高技能人才的培养本质上是实现“知识内化”与“技能社会化”的双重过程，其理想路径需依托学历教育体系的理论灌输与产业场域的实践锤炼相结合。然而，当前校企协同育人的核心困境在于，“教育场域”与“产业场域”之间存在难以逾越的逻辑壁垒与资本交换障碍。教育场域的核心运作逻辑是“文凭导向”，其积累和分配的主要是文化资本（如系统理论知识、学历证书），行动者遵循一套相对稳定、封闭的学术评价规则。相比之下，产业场域则奉行“效能导向”，其追求以最短周期实现最大市场价值，所依赖的是经济资本（资金、设备）与能即时解决问题的实践知识资本。这两种异质场域因其核心资本与行动逻辑的错位，难以自发形成深度耦合。在高技能人才培养方面，学校在人才培养初期就需要获得企业投入，但是企业只有在人才进入岗位并产生实际效益后才能看到回报，二者在资本积累上的诉求存在壁垒。 当前，许多校企合作仍停留在浅层次的“实习岗位提供”与“人才采购”关系，未能建立可持续的资本互惠机制。学校难以向企业提供其迫切需要的技术研发与创新支持（另一种形式的符号资本），而企业也缺乏深度参与课程开发与教学过程的动力。最终，所谓的“协同育人”往往流于形式，难以构建一个资本自由流动、价值共创的“共生育人共同体”。
（二）培养目标滞后，实践教学与产业技术迭代严重脱节
在以人工智能、大数据为代表的新质生产力迅猛发展的当下，高技能人才培养的滞后性已成为严峻挑战。这一困境直接源于学校实践教学体系与产业技术进化速度之间的“时间差”与“信息差”。企业作为技术创新的前沿阵地，其生产流程、工艺标准和技能需求正以前所未有的速度更新。当企业已普遍应用工业机器人、数字孪生等先进技术，大量取代单一、重复性劳动岗位时，许多职业院校的实践教学仍围绕相对传统，甚至濒（54页完，下接55页）临淘汰的技能点展开。其深层根源在于，学校的专业设置、课程标准和教材内容更新周期长，难以像企业那样敏捷响应市场变化。 当前，校企之间仍存在明显的空间与制度壁垒，职业院校教师缺乏深入产业一线的常态化机制，难以及时把握前沿技术的实际应用场景。在新质生产力快速发展的背景下，企业生产技术日益呈现跨领域、集成化特征，而院校教师受单一学科背景限制，在教学中往往将企业真实技术解构为孤立的学科知识点。这种碎片化的教学方式使学生难以建立系统性的技术思维，无法在实际工作场景中有效整合和运用所学技能。由此形成的供需认知鸿沟，导致学校培养的“高技能”人才在进入职场时即面临技能结构滞后的困境，难以满足新质生产力发展对具备新设备驾驭、新流程优化和新故障解决能力的复合型、创新型技能人才的迫切需求。
（三）评价体系失准，标准缺失与过程单一并存
科学有效的评价体系是高技能人才培养的“指挥棒”与“检验器”。然而，当前我国技能人才评价体系仍面临标准权威性不足与评价方式单一的双重困境。尽管已推行“新八级工”制度、国家资历框架及“学历证书+若干职业技能等级证书”（1+X证书）等一系列改革措施，但由于职业技能等级证书颁发主体多元，其考核标准、认证难度与社会认可度存在较大差异，部分证书内容未能与行业最新技术标准和岗位规范紧密衔接，削弱了其作为“符号资本”在劳动力市场中的公信力与含金量。作为用人主体，企业对这些证书的认可度有限，往往仍需开展二次技能测评。 此外，现行评价机制普遍存在“重结果轻过程、重技能轻素养”的倾向，评价内容多集中于可量化的技能操作结果，而忽视了学生在解决复杂技术问题过程中所展现的创新思维、工匠精神、协作能力等隐性素养。这种单一化的评价模式难以全面衡量高技能人才“德技并修”的综合素质，也在一定程度上抑制了其应对产业变革所需的可持续发展与创新能力。高技能人才的内涵特质决定了其成长并非一蹴而就，而是一个动态、长期的能力建构过程。然而，现有评价体系往往缺乏持续跟踪与发展的机制，难以支撑人才的终身成长。 从评价主体来看，企业主导的评价往往因缺乏统一标准而公信力不足，学校主导的评价则易脱离实际应用且缺乏时效性，而融合校企双方视角的第三方评价体系尚未成熟。同时，学历证书与职业技能证书在人才评价中的实际效用未能充分彰显，构成当前我国技能人才评价体系的主要矛盾。
三、多元办学模式下高技能人才的培养模式
为有效应对前述培养困境，多元办学模式旨在通过系统性改革，构建一个协同、开放、动态的育人生态系统。本部分将从理念深化、课程重构与评价革新三个层面，具体阐述高技能人才的创新培养路径。
（一）深化协同育人理念，构建“四维联动”治理新格局
突破产教融合壁垒，关键在于革新育人理念，构建一个由政府、企业、学校、行业协会四大主体构成的“四维联动”治理新格局。在此格局中，各主体需明确其核心角色与协作机制：政府发挥统筹规划与政策供给功能，营造有利的制度环境；企业作为实践主导方，提供真实生产场景、技术标准与创新需求；学校坚守教学主体地位，系统化地整合理论与实践教学；行业协会则承担标准引领与桥梁纽带作用，确保人才培养规格与行业发展趋势同频共振。 这一协同理念的深化，要求从根本上实现教育功能的转型——从传统的“知识传授”转向“知识生产与产业需求的实时对接”。在新质生产力迅猛发展的时代背景下，高技能人才的全面发展，已不再是知识与技能的简单叠加，而是体现为从基础创新思维到高阶创新能力的系统性升级、从传统技能训练到数字素养的深度嵌入以及从单一动手能力到解决系统性复杂问题素养的综合性进阶。个体的技能发展深嵌于社会技术系统之中，因此，必须兼顾其“技术面”的娴熟与“社会面”的适应。通过多元主体的深度参与，构建“资源共享、责任共担、利益共赢”的可持续共同体，从而缩短企业前沿技术向教学知识转化的周期，打破“教材滞后于技术”的困局，并将真实的、跨学科的生产任务转化为有效的学习领域任务，真正实现任务驱动教学。
（二）重构模块化课程体系，支撑实践导向的知识生产
为适应知识生产模式的转型，必须对传统的学科线性课程体系进行重构，转向以“典型工作任务”为核心的模块化内容构建。 具体而言，可依托“平台+模块+应用”框架进行整体设计。平台层即专业群共享的专业核心课程，构成学生知识能力的坚实基础框架；模块层则由灵活的专业选修课程构成，如同“积木”一般，允许学生根据个人兴（55页完，下接56页）趣与职业规划进行个性化组合；应用层则指向专业拓展课与综合实践项目，强调在真实或高度仿真的情境中综合运用所学知识。该体系的运行高度依赖数字化赋能：通过引入虚拟仿真、数字孪生等信息化技术，打造理实一体化教学环境，使学生在“知识场域”中习得的技术原理，能即时在“产业场域”的虚拟应用中得到验证与深化，从而实现知识在生产实践中的有效建构与创新。 在实施层面，课程体系将紧密对接岗位任务，围绕企业真实需求开发实训项目、科研案例与专业教材，配套构建模块化教学单元、学分互认机制与数字化教学资源库。通过模拟真实生产流程，设计贴近实际的操作任务，让学生在高度仿真的职业环境中提升实践能力。在教学方法上，紧扣“精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新”的培养目标，实现教学内容与岗位职责的有机衔接。积极推动理实一体化课堂、虚拟仿真实训与AI教学系统等多元模式融合，增强教学的针对性与实效性。在“三教”改革基础上，持续深化“岗课赛证”综合育人机制，致力于培养兼具精湛实操能力与系统创新素养的复合型高技能人才。
（三）创新评价反馈机制，构建全周期数字画像
为突破传统评价体系中标准模糊、方法单一的局限，现代职业教育需构建覆盖高技能人才“培养—就业—发展”全周期的综合性评价体系。这一体系以数字化技术为支撑，致力于实现从静态技能鉴定向动态能力发展追踪转变，从终结性评价向过程性评价演进，从而更全面、科学地反映人才的成长轨迹。 在能力评价维度，基于大数据技术构建六维评价模型，重点考查实践操作精度、任务完成效率、实践成果质量、职业素养表现、创新应用能力及多岗位胜任力等关键指标。这些评价维度充分体现了高技能人才的核心特质：既注重技术技能的娴熟程度，又关注创新能力与综合素养的协调发展。通过实时数据采集与智能分析，系统能够动态追踪高技能人才的成长轨迹，为个性化培养提供实证依据，推动评价功能从单一鉴定向促进发展转变。 在可持续发展维度，建立高技能人才终身发展追踪机制。针对高技能人才在技能提升过程中的不断发展，依托校企共建的数字平台，系统记录人才在职业生涯中的技术突破、工艺创新与技能晋级等关键发展数据，形成完整的个人能力发展档案，从而有效落实终身技能培训理念。数据不仅能够揭示高技能人才的成长规律，更重要的是能够反哺人才培养过程，为优化高技能人才培养体系、创新培养模式提供实证支撑，最终形成具有自我完善功能的“培养—追踪—优化”闭环机制。
四、结束语
高技能人才培养是推动我国经济可持续发展、支撑产业转型升级、赋能新质生产力发展的关键一环。当前，人才培养过程中仍面临教育场域与产业场域融合不深、培养目标滞后于技术迭代、评价体系单一固化等现实挑战，亟须创新培养范式，以有效增强人才供给的适配性与可持续性。通过治理层面构建政府、行业、企业、学校“四维联动”的协同机制，课程层面搭建“平台+模块+应用”的模块化教学体系，评价层面建立覆盖“培养—就业—发展”全周期的数字画像系统，从而形成系统衔接、多方协同的全方位育人新格局。这一改革通过构建技能社会化导向的人才培养路径，系统破除产教融合的制度壁垒，培养既精准对接当前岗位需求，又具备应对未来技术变革能力的高素质技术技能人才，为现代化产业体系建设提供持续、可靠的人力资源保障。同时，此举有助于重塑社会对职业教育人才的认知，通过彰显技能人才的综合素质与技术能力，提升其社会认同度，使“高素质、强技能”成为职业教育类型特征的鲜明标识。
参 考 文 献
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基金项目： 山东省教育科学“十四五”规划一般课题“基于社会资本理论的职业教育多元办学模式改革路径研究”（2023YB189）；2024年度济南职业学院教学改革研究项目“知识生产模式转型影响下高职机械专业群课程体系重构与实践研究”（JG202401）；2025年度济南职业学院科研规划课题“场域理论视域下高技能人才培养的校企协同机制构建与实践研究”（KYGH202520）。作者简介：
孟皎（1988—），女，汉族，山东济南人，副教授，硕士研究生，研究方向：职业教育。