【现代职业教育】国家级教师企业实践基地在职教产教融合中的作用分析
摘 要
近年来，职业教育领域对“双师型”教师能力结构的要求持续攀升，教师专业技能与企业实际需求间的差距逐渐凸显。作为破解校企脱节难题的关键抓手，国家级教师企业实践基地为教师提供了深入真实产业环境的契机，成为衔接教学与岗位“断层”的核心纽带。通过剖析实践基地的运行实践，梳理其在教师能力提升、课程更新、企业协同育人、教师职业发展等方面的具体作用，并从任务精准对接、成果转化、企业参与、经验共享等维度提出改进路径。研究表明，国家级教师企业实践基地不仅优化了教师能力生成链条，更为构建常态化产教协作格局提供了现实依托，对推动职业教育高质量发展具有重要的实践价值与推广意义。
关键词
教师企业实践；产教融合；国家级基地；教学项目转化；校企协同
2023年6月，国家发改委等八部门印发的《职业教育产教融合赋能提升行动实施方案（2023—2025年）》明确提出，要“加强教师企业实践”，推动专业教师定期到企业实践锻炼，促进教学内容与生产实践精准对接。在职业教育深化改革的关键阶段，教师专业技能与产业一线需求之间的差距依然明显，这已成为阻碍课程转型与实践教学协同推进的瓶颈。教师企业实践基地正是在此背景下应运而生的连接课堂教学与产业场景的实践中介。实践基地通过提供真实岗位任务、引入企业项目资源、组织岗位轮训等方式，让教师在“做中学”中实现能力重构，并逐步拓展与企业间的双向合作关系，其在产教融合生态中的功能价值正日益凸显。
一 国家级教师企业实践基地的定位内涵与运作方式
（一）实践基地的空间分布与结构构成 国家级教师企业实践基地通常依托职业院校实训中心，或与地方龙头企业联合构建生产性平台，呈现“教学—实训—协同”一体化的功能布局。空间布置多采用贴合产业链条的分区架构，如对工位操作区、项目协作区、技术指导区与成果展示区进行模块化设置，助力教师按照真实岗位流程达成技能训练目标。部分基地还配套搭建了教师工作坊与案例开发区，支持教师将实践任务转化为教学资源。与传统实训室不同，此类基地遵循“生产现场”逻辑反向革新教学场景，注重任务驱动并强化场景嵌入效果，展现出高度聚焦的岗位指向性及协作实操性。这种空间构成不仅为教师技能更新提供了支撑，更成为产教深度融合的物理载体。
（二）教师实践任务的来源与安排方式
国家级教师企业实践基地的任务体系突破了教学演练的局限，以企业真实工单、岗位工作包与产业项目需求为任务源头，凸显实践内容的“生产属性”与“结构化特征”。任务划分多采用“项目+岗位能力单元”的形式，例如，针对高职机械专业教师设置的“数控工艺编程—设备调试—样品检验”完整链路，有效避免了因零散实训导致的能力割裂。在任务安排上，教师依据专业方向与发展阶段，进入相应岗位模块，在规定周期内（1页完，下接2页）完成实践任务记录及成果提交，并纳入所在院校的教研评定体系。基地大多采用轮转培训机制，设置观摩、协作、独立作业三个进阶层级，引导教师从理解产业逻辑到掌握工艺标准，再到具备技术表达能力，构建能力阶梯式递进的任务路径。
（三）企业与教师协作的常规实践流程
在基地运作过程中，企业不再仅是单纯的实践供应方，更是教师成长过程中的协作伙伴。实践前，企业技术人员与教师共同开展任务预审，明确岗位工作、考评要素与操作路径，确保任务符合企业标准及岗位要求。企业导师全程参与教师训练过程，从工艺流程解析、设备操作规程到生产安全规范，均提供专业指导，助力教学与岗位实践无缝衔接。实践结束后，企业对教师表现进行工作记录及成果评价，形成包含企业导师评核、教师自我测评、院校教研组复核的多维度评估闭环。这一过程不仅加深了教师对企业文化与生产逻辑的理解，也为后续课程开发与人才培养方案修订提供了第一手经验反馈，真正实现了从“协作接触”到“教学共创”的跨越。
二 国家级教师企业实践基地在产教融合中的关键功能分析
（一）为教师构建基于真实岗位的任务训练通道 国家级教师企业实践基地提供的一线实践场景，为高职教师搭建了基于真实岗位的任务训练脉络，改变了以往“走马观花”式企业参观或“技术观摩”式表层实训的状况。基地运行期间，教师不再局限于观摩或辅助类工作，而是直接融入企业标准岗位序列，承担实际生产工作。在某制造业企业基地，电子信息类专业教师需在两周的岗位轮训中独立完成“电路装配—焊接检测—工艺记录—质检反馈”全流程操作，企业技术主管在任务执行过程中通过岗位评价表进行逐项评分。此类任务均以企业实际项目节点为参照，每天都有产出要求、工艺落实标准与现场反馈环节，既检验教师的技能水平，更考察其对工作节拍、协作架构、问题处理的把控能力。这种安排不仅促使教师“带着问题走进现场”，更要求其以岗位参与者的身份融入实际流程决策环节，而非保持教学者的旁观视角。 这种依托岗位任务的训练途径直接影响着教师后续教学理念的转变。实践过程中，教师在多次遭遇“操作失误而返工”“数据记录出现漏项”“流程脱节要返修”等实际情况后，逐渐认识到行业在任务执行上的严谨要求，远非课堂教学的知识覆盖所能比拟。部分教师反馈，在推进岗位任务时，才首次系统学习了企业BOM表使用规则、设备点检流程及安全闭环机制等内容，而这些能力在其以往的任教课程中从未涉及。尤为重要的是，教师在承担完整岗位职责过程中，开始将“任务目标、操作路径与质量结果”三者视为不可分割的整体，构建起契合产业场域的教学思维框架。与以往“技能点+知识讲授”的教学结构相比，这种岗位通道让教师对职业能力标准有了明确、直观的参照，为后续课程任务设计、项目化教学推进提供了实践支撑。
（二）推动课程内容围绕企业项目进行重组与更新
国家级教师企业实践基地的关键价值不仅在于帮助教师积累一线实际经验，更在于推动教师以企业项目为核心，对课程内容进行体系化重构。通过实践，教师深入理解了企业真实业务流程，能够将产业中的典型任务模块转化为教学任务单元。在工程造价类课程中，教师在企业实践中接触到完整的“项目立项—预算编制—招投标管理—合同执行”业务环节链，返校后据此调整教学内容结构：将原先以知识点铺排的章节逻辑转变为以“工程预算书制作”“标前算量实例操作”“合同条款评估”等为任务驱动的模块体系。课程知识延伸、案例设计、评价方法均围绕这些任务模块展开，构建起聚焦岗位任务的“项目拓展型教学架构”。这一转变使课程不再停留在标准术语与流程概念的讲解上，而是真正引入产业应用场景实例，引导教学内容向“用得到、做得好”的方向改进。 源于企业项目的课程内容重组，也促使教师在课程材料编制、作业设计及考核形式上发生本质变化。许多基地要求教师实践结束后提交“任务转化记录表”，明确各类企业任务转化为课内模块的具体方式、学生需完成的成果以及采用的标准化评价维度。在数控技术类课程中，教师不再单纯讲授加工原理与设备参数，而是结合实践企业的真实工艺路线，设置“参照加工工序表进行零件成形模拟”“按照图纸要求进行G代码编写及仿真测试”等任务，并确立“工艺匹配度”“加工误差控制率”等评价指标。这些变化使课程内容组织从“知识体系”过渡到“任务体系”，考核从关注“学生是否懂知识”转变为关注“学生能否做出成果”，大幅提高了教学内容与企业项目的适配度，增强了课程对未来岗位的支撑力。
（三）促进企业人员以“项目导师”身份介入教学过程
在国家级教师企业实践基地的运行架构中，企业人员不仅是教师实践过程的陪伴者，更是教师返岗教学过程中持续参与的“项目导师”。这类导师的作用绝（2页完，下接3页）非仅限于课堂客座讲授、企业参观解说，而是全程深度参与教学任务规划、实训指导及成果评定等关键环节，与教师建立起“双把控、共建设”的教学协作关系。以某高职院校机械工程专业为例，该校借助实践基地的支撑，引入合作企业的技术骨干与一线工艺技师作为长期“共课人员”，共同承担“智能制造系统集成”模块的实训教学。在教学安排上，教师负责构建课程基础框架及开展理论讲授，企业项目导师则根据近期实际生产任务，提供实训课题的来源与标准参数界定，甚至直接带领团队指导设备调试及生产流程模拟，形成师徒双向机制，让学生在求学阶段就能接受岗位导向型教学场景的历练。 尤为重要的是，企业人员以项目导师身份深度介入，为教学过程注入了岗位准则、质量管控、生产节奏等高度情境化的行业理念，帮助学生对任务完成标准的认知从“教师给分”提升到“产业核验”。部分课程在项目实操阶段，要求学生定期向企业导师进行“成果汇报与工艺答辩”，模拟真实生产流程中的汇报与总结场景。这一机制改变了过去企业参与教学“点状介入、象征参与”的局面，使其成为拥有反馈、设计、评价等权力的结构化角色。企业项目导师的参与，促使教师在教学活动中更加注重与产业准则对接、与实际生产节奏同步，由此形成了产教融合的教学共建机制。更关键的是，这种协同并非单向“借力”，而是教师与企业人员在教学中相互反馈，在任务驱动中共同提升教学的真实性、完整性与岗位适应性。
（四）打通教师从实践到长期企业协作的专业连接链条
国家级教师企业实践基地不仅为教师创建了短期沉浸式实践环境，更在机制层面推动教师将实践体验发展为长期稳定的企业合作关系，形成“项目联合研究—课程协作共建—成果共同评估”的专业连接纽带。在基地制度设计上，部分地区已明确将“教师与企业协作产出教学或技术成果”纳入基地建设成效评估范围。例如，在某省级国家级基地，教师完成实践后，需提交“实践后协同成果跟踪表”，明确其三个月内是否与企业合作开发课程资源、设计岗位技能标准及申报横向技术课题。这类机制帮助教师从“临时介入者”转变为“协同共创者”，推动其将实践任务内化为项目协同的起点，依托企业资源拓展至教材研发、实训基地共建、技术成果转化等多个领域。 从具体实施来看，部分基地通过设立“教师挂企常驻点”及“兼职企业讲师备案制度”等方式，为教师搭建长期项目对接平台。一些教师借助实践与企业产品部门建立直接联系，围绕数据采集、产品测评、技能竞赛命题等开展长期多类型合作。以职业院校汽车工程系为例，教师凭借实践基地与合作企业建立车辆智能控制系统的数据反馈通道，用于更新教学案例和设计学生实践项目，企业则反馈实际使用体验并提出修订建议，形成“双向数据交互”体系。这种连接不仅提高了教师对产业变革动态的敏感度，还反向提升了教学内容的时效性与专业水准。尤为重要的是，教师与企业建立稳定协作关系后，获得了主动获取行业任务、参与标准制定与技术研讨的渠道，使“教”不再局限于校内，“研”也不再脱离产业，进而真正实现了教师从“教书授课者”到“技术协同者”的角色转型。
三 提升国家级教师企业实践基地运行效果的具体改进做法
（一）精准对接企业岗位任务安排教师实训内容
当前部分实践基地仍采用学校单向对接企业、教师“被动接受岗位”的粗放模式，导致任务内容与教师所教专业不匹配、技能要素与课程实际脱节。为精准契合企业一线真实任务，基地应与企业共同制定“岗位任务包制度”，明确每个岗位的技能需求、工艺步骤、质量控制重点与设备操作规范，由企业技术人员按专业定期进行整理与分类归档。教师根据教学方向及实践目标，通过岗位认领模式自主选择参与任务实训，企业指派现场导师提供技能指导与流程跟踪，确保教师获得全过程操作体验与生产链协同认知。实践任务完成后，教师需填写“任务复盘报告”，内容包括所用工序的逻辑流程、与课程的关联点、可进行教学转化的技能内容等，由基地归档，教研组审核，专业负责人点评，作为教学质量建设的重要参考资料。这一机制实际上实现了从“观摩挂职”到“任务承接制”的转变，显著增强了实训专业的靶向性与教学衔接的连贯性。
（二）将教师实践成果转化为教学课例与资源材料
一些教师结束企业实践时，其收获仅停留在个人感受与粗略记录层面，未进行结构化梳理与教学资源的系统转化，导致实践成果被埋没。为解决这一问题，基地需设立“实践成果转化阶段”，要求每位教师完成实训任务后，提交一份基于岗位经验的教学课例初稿，包括岗位工艺说明、任务引导逻辑、教学实施建议、典型问题处理方法与教学评价方式。基地向教师提供“课例转化模板”，指导教师围绕岗位工序、生产数据、技能规范挖掘核心教学要素，依据课程标准形成标准化教学文档。基地建立“实践资源平台”，允许教师上传岗位（3页完，下接4页）影像、过程视频、设备说明图解与仿真操作文件，经教研组审核后分类入库，供校内相关教师共享使用。部分优质转化成果可经遴选成为“企业项目导向型课程”的核心资源，纳入课程评估指标体系，作为专业群教学改革、实训课程优化及成果展示的材料。此举不仅实现了实践教学的落地效果，更推动教学内容不断与产业现场实现高频更新。
（三）安排企业定期提供真实岗位供教师轮岗参与
为解决教师实践内容雷同、周期性不足、岗位形式单一等问题，基地应与合作企业携手建立“教师轮岗协同机制”。企业按照真实生产流程划分岗位模块，定期发布“教师开放岗位清单”，明确任务类型、所需技能要素、工作周期、带教人员与可接纳人数，确保岗位信息公开、透明。基地结合教师专业方向特点、教龄分布情况及教学任务安排，通过“轮岗排班系统”实现自动化匹配，使不同教师轮换进入不同职能岗位、关键工段和技术场景。为拓展实践深度，企业需选派带教导师全程跟踪，制定轮岗评价标准，导师签发“岗位技能表现反馈单”，内容包括操作熟练度、任务完成效果、沟通协调能力等，作为教师日后晋升、课题申报、教学评估的重要依据。基地每年进行一次岗位质量审核，剔除支持力度弱、教学价值低的岗位，优先保留具有工艺代表性、设备先进性及知识转化空间的任务岗位，形成“灵活调整与优质保留”相结合的岗位资源库。
（四）组织教师经验交流与协同实践成果共享活动
教师开展企业实践，如果缺乏系统总结与同行交流，容易沦为个体经验的封闭循环，难以形成集体智慧效应。基地应构建“经验分享—成果协同共建—资源复用”的循环机制，引导教师实践成果从“个体吸收”转变为“群体研讨”。可举办“岗位实践案例周”，安排已完成实践任务的教师就岗位工艺流程、技能转化路径及教学拓展策略进行结构化汇报，还可邀请企业导师与专业负责人共同组成点评小组，对课例的逻辑性、实用性和教学衔接度进行针对性反馈。搭建“合作课例开发平台”，鼓励教师开展同岗位、多学科的跨教研组合作开发，将工序变化、数据收集、技能评估等要素融入“岗位导向型任务模块”。所有成果归档后，上传至“实践资源库”，采用统一标签标注、分类管理，供教学团队合作使用。基地定期举办“成果复盘会”“任务共建月”等活动，鼓励教师围绕特定岗位任务开展成果竞赛与联合共创，形成多维互动、跨领域共享的教学创新格局。
四 结束语
国家级教师企业实践基地的建立，并非仅仅是为了填补教学经验的空白，更是为了驱动教师深度融入产业体系，弥合职业教育与企业之间的断层。只有当教师能够在真实的工作场景中感知变化、解决问题、反哺教学，产教融合才会有坚实的依托。基地运行的每一个环节，都关系到教师队伍的质量提升，也影响着专业教学的更新节奏。未来，应在明确岗位需求、强化成果转化、完善支持机制等方面持续发力，让实践不再流于形式，真正成为促进教育与产业双向融合的有效路径。
参 考 文 献
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基金项目：
中国高等教育学会2023年度高等教育科学研究规划课题“国家级职业教育教师企业实践基地建设及运行机制研究”（项目编号：23ZYJ0411）；2025年度吉林省职业教育与成人教育教学改革研究课题“校企共建现代产业学院的实践研究——以长汽大学智能制造产业学院为例”（项目编号：2025ZCY253）。
作者简介：
李永强（1978—），男，汉族，辽宁营口人，教授，工学博士，研究方向：自动化装备。
王洪杰（1982—），女，汉族，吉林长春人，副教授，硕士，研究方向：焊接技术。
郭琳琳（1980—），女，汉族，河北昌黎人，副教授，博士研究生，研究方向：职业教育。